زبان انگليسي در حال حاضر به عنوان يک زبان بين المللي و نه متعلق بـه يک کـشور يا يک فرهنگ مطرح است (نونان ٢، (٢٠٠٥) و اسميت ٣، (١٩٩٣). هيپشر٤ (٢٠٠٦) بيان مي دارد که اساتيد زبان انگليسي بايد تفاوت هاي فـردي دانـشجويان را درک کـنند تا بتوانند بر اساس آن روش هاي تدريس مناسب را بکار گيرند. آنها بايد ديدگـاهي جـامع از نـيازها و طرز نگرش دانشجويان خود داشته باشند. در اين صورت مي توانند به صورت حرفه اي به تـدريس زبـان انـگليسي در کشور بپردازند
بيان مسأله و فرضيه ها
مسئله اصلي در اين پژوهش کشف روابط احتمالي بين ياديگـري زبـان انگليسي و تفاوت هاي
فردي دانشجويان است که به صورت سوالات تحقيق در زير بيان شـده اسـت :
١- آيا رابـطه اي بين يادگيري زبان انگليسي و متغيرهاي انگيزش (ابزاري يا يکپارچه )، نگرش ، اضطراب ، سن و جنسيت وجود دارد؟
٢- اگـر اين روابـط وجود دارد تا چه اندازه است و چه تاثيري در يادگيري زبان انگليسي بعنوان يک زبان خـارجي دارنـد ؟
بـر اساس سوالات فوق ٦ فرضيه صفر٥ شکل گرفت که هر کدام يک متغير را مورد آزمون
قرار مـي دهـد. اين فرضيات عبارتند از:
١و٢- رابطه اي بين يادگيري زبان انگليسی و انگيزش (ابزاري و يکپارچه )وجود نـدارد.
٣- رابـطه اي بـين يادگيري زبان انگليسي و نگرش وجود ندارد.
٤- رابطه اي بين يادگيري زبان انگليسي و اضطراب وجود ندارد.
٥- رابـطه اي بـين يادگـيري زبان انگليسي و سن وجود ندارد.
٦- رابطه اي بين يادگيري زبان انگليسي و جنسيت وجـود نـدارد.
اهداف و اهميت تحقيق
هدف اصلي اين تحقيق کشف روابط بين تفاوت هاي فردي زبان آموزان و يادگيري زبـان انـگليسي است . کشف تفاوت هاي فردي نظير انگيزش ، نگرش ، اضطراب ، سن و جنسيت در مـيزان يادگـيري زبان انگليسي دانشجويان مي تواند به مـربيان کـمک مـؤثري در ارتقاي سطح کيفي تدريس نموده و نقش تـعيين کـننده داشته باشد.
در کشور ما آموختن زبان انگليسي بعد از دو دوره راهنمايي و دبيرستان و در ورود به دانشگاه بـا مـشکل جدي عدم توانايي در آموختن زبـان هـمراه است . تـدريس زبـان از آمـوختن چند کلمه يا جمله و نکات دستوري فـراتر نـمي رود و مدرسين مجبور به تدريس مقوله هايي هستند که دانش آموزان بايد آن را امـتحان بـدهند. بنابراين زبان آموزي جنبه ي رسمي و سـنتي دارد.
در بيشتر مدارس از زبان اول در تـدريس زبـان دوم استفاده مي شود و در دانشگاه هـا نـيز تقريبا اين رويه دنبال مي شود. اگر اعتقاد داشته باشيم که تفاوت هاي فردي تـاثير زيادي روي يادگـيري زبان دارد به عقيده نونان ١ (٥ :٢٠٠٥) بـايد بـه شـناسايي اين تفاوت ها و تـطبيق روش هـاي تدريس با آنها هـمت گـمارده شود. نتايج اين پژوهش مي تواند براي معلمين ، مربي دانشگاه و سياست گذاران تعليم و تربيت در کـشور مـؤثر باشد و در ارتقاي سطح يادگيري زبان انـگليسي نـيز نقش مـهمي ايفـا کـند.
1. Nunan
بررسي پيشينه تحقيق
مـطالعات فردي دانشجويان از دهه ١٩٧٠ شروع شده است که روش هاي تدريس بر روي توانايي هاي يادگيرنده بعنوان مـحور يادگـيري ١ متمرکز شدند.
بنابراين تفاوت هاي فـردي يادگـيرندگان مـحور شـناسايي تـوانايي آن ها براي يادگـيري مـدنظر قرار گـرفت . از دانشمندانـي که روي تفاوت هاي فردي تحقيـق کردند مي توان مازلو (١٩٧٠)، کراشن (٢٠٠٥و١٩٨٢)، ميرز (١٩٩٤)، مادريد (١٩٩٥)، گـاردنر (١٩٨٥) و هـفرمن (١٩٨١) را نـام برد. آنها عقيده داشتند که متغيرهايي نـظير انـگيزش ،نـگرش ،اضـطراب ، سـن و جـنسيت در يادگيري زبان انگليسي نقش مؤثري را ايفا مي کند. آنها در مورد دو متغيرآخر يعني سن وجنسيت اعتقاددارندکه نقش اجتماعي وفرهنگي آنها بيشتراز نقش بيولوژيکي آنها مهم است .
تفاوت هـاي فردي يادگيرندگان بايد در يادگيري زبان انگليسي مدنظر قرار گيرد و آنها بتوانند جامعه مدرن و دنياي خارج را با توجه به نقش جهاني سازي را مدنظر قرار دهند. از ديدگاه کينل و لويد (٢٠٠٥) جهاني شدن مرحله اي اسـت کـه جامعه در آن تمام مقوله هاي تمدن را درک خواهد کرد. اين تفاوت هاي فردي به طور اختصار در اين قسمت شرح داده خواهد شد.
انگيزش علاقه يا آرزوي دروني براي رسيدن به يک هدف است . گاردنر(١٩٨٥) و آکسفورد وشيرين (١٩٩٤) انـگيزش را بـه دو دسته تقسيم کرده اند: انگيزش ابزاري و انگيزش يکپارچه . انگيزش ابزاري به اهدافي نظير يافتن شغل ، اخذ نمره يا پاس کردن امتحان در زبان آموزي مربوط مـي گـردد. ولي انگيزش يکپارچه به زبان آمـوزي جـهت نزديک شدن به فرهنگ و ارزش هاي اجتماعي آن زبان و تطبيق با افراد آن جامعه است . تحقيقات ثابت کرده است که هر دو نوع انگيزش در يادگيري زبان انگليسي تـأثير دارنـد. (گرجيان ، ١٩٩٨؛ دورنيه ،١٩٩٤؛ اوزمان ، ٢٠٠٤ و رحـمان ، ٢٠٠٥).
نـگرش طرز تلقي زبان آموزان نسبت به زبان انگليسي است که به صورت مثبت ، منفي يا خنثي ممکن است وجود داشته باشد (کوک ، ٢٠٠٣). اين طرز نگرش با توجه به سابقه ذهني ، فرهنگ زبـان آمـوز، دور يا نزديک بودن به فرهنگ زبان دوم تعريف و تلقي مي گردد. هر کدام از زبان آموزان ممکن است تعريف و نگرش مختلفي با توجه به سابقه ذهني خود از فرهنگ و زبان يا مردم و سرزمين زبان دوم داشـته بـاشند. اگر اينـ تصوير ذهني مثبت بود، ياد گيري را تسهيل و اگر منفي يا خنثي بود در عدم يادگيري تاثير مي گذارد
اضطراب نوعي نگراني دروني است که در يادگيري زبان انگليسي تـأثير مـنفي يا مـمکن است تأثير مثبت بگذارد. کراشن (١٩٨٢) اعتقاد دارد که اضطراب در سطوح بالا مي تواند مانع يادگيري شود. براون (٢٠٠٠ ؛ ٢٠٠٥) اعـتقاد دارد کـه اضطراب ممکن است تسهيل کننده باشد.
يعني مقدار کم اضطراب موجب تحريک يادگـيرنده بـراي يادگـيري مي شود و مقدار زياد آن مي تواند مانع يادگيري باشد. يعني مقدار زياد آن موجب تسليم يادگيرنده شـود و از قصد او جهت يادگيري زبان باز دارد.
سن از نظرآکسفورد (١٩٩٩ ) يک متغير بيولوژيکي است که براساس آن در مـراحل مختلف زبان آموز مـيتواند زبـان هدف در يک مدت معين کسب کند. البته بيشتر اين مطالعات در زبان اول صورت گرفته است که معروفترين آن مطالعات لنبرگ (١٩٦٧) است که آستانه زبان آموزي را براي يادگيري زبان تعريف کرده است که در دوره نوجواني است و حـدود ١٢ تا ١٤ سالگي را شامل مي شود. تئوري سطح بلوغ در زبان آموزي بيان مي دارد که بعد از سن بلوغ و با افزايش سن فعل و انفعالات کورتکس مغز کاهش مي يابد و يادگيري زبان با کندي روبـرو مـي شود. تحقيقات اخير (مثلا کراشن ، ١٩٨٢) ثابت کرده است که يادگيري زبان پس از بلوغ ممکن است در سرعت يادگيري زبان تأثير بگذارد ولي در ميزان يادگيري زبان تأثير نمي گذارد. تنها تفاوتي که بين زبـان آمـوزان ممکن است وجود داشته باشد اين است که در بزرگسالي تسلط کامل بر تلفظ صورت نمي گيرد ولي در بقيه موارد از لحاظ يادگيري زبان تفاوتي وجود ندارد. کوک ( ٢٠٠٣) و قليچ لي (٢٠٠١) در تحقيقي بيان داشتند کـه سـن تأثيري در يادگيري ندارد.
جنسيت در يادگيري زبان داراي دو تعريف است . يکي تعريف بيولوژيک يعني جنس و ديگري تعريف اجتماعي يعني جنسيت است . (عنايتي و گرجيان ، ٢٠٠٦). در اين پژوهش جنسيت مدنظر است و اين عقيده وجود دارد که جـنسيت در يادگـيري زبـان انگليسي مؤثر است
(اوکي ، ٢٠٠٣). گـرجيان (٢٠٠٦) در تـحقيقي کـه انجام داد نتيجه گرفت که جنسيت در يادگيري زبان انگليسي تأثير چشمگيري ندارد. تحقيقات ديگر نظير مجتبي (٢٠٠٢) نقش جنسيت را در زبان آموزي از لحاظ اجـتماعي بـررسي کـرده اند و آن را مؤثر دانسته اند.
روش پژوهش
روش پزوهش در اين تـحقيق از نـوع توصيفي است و در اين قسمت چگونگي انتخاب نمونه آماري ، ابزار تحقيق و مراحل اجرا شرح داده مي شود.
شرکت کنندگان
دانشجوياني که در اين پژوهـش شـرکت کـردند شامل ٢٠٠ دانشجو ( ١٠٠ پسر و ١٠٠ دختر ) بودند که در کلاس هاي زبان انـگليسي بعنوان زبان عمومي در نيمسال اول ١٣٨٦ در دانشگاه هاي آزاد اسلامي واحد اهواز و آبادان مشغول به تحصيل بودند. نمونه آماري از بين جـامعه آمـاري مـوجود به وسيله نمونه گيري آماري احتمالي طبقه بندي انتخاب شدند و بـه پرسـشنامه نگرش سنجي آرندز ( ١٩٩٨ ) پاسخ دادند. اين دانشجويان بين سنين ١٨ تا ٤٥ بودند و در دانشکده هاي غير زبان انگليسي مـشغول بـه تـحصيل بودند.
ابزار تحقيق
ابزار تحقيق پرسشنامه نگرش سنجي آرندز ( ١٩٩٨ ) بود که شـامل ٢٥ سـوال از نـوع سوالات
٥ گزينه اي ليکرت (١٩٣٢) بود به اين صورت که پاسخگويان گزينه هاي خيلي کم ( ١ ) کم ، ( ٢ )، مـتوسط ( ٣ )، زياد ( ٤ ) و خـيلي زياد ( ٥ ) را انـتخاب مي کردند. عدد گذاري گزينه هاي پرسشنامه به دليل تبديل پاسخ هاي کيفي به کـمي جـهت انجام تجزيه و تحليل آماري بود.
اعتبار پرسشنامه آرندز (١٩٩٨) به وسيله پرسشنامه نگرش سـنجي مـوقعييت کـلاسي آکسفورد
(١٩٩٠) همبسته شد و ميزان اعتبار پرسشنامه (٨٥.= r) بود. پايايي پرسشنامه تحقيق بر روي يک نمونه آماري مشابه انـجام گـرفت و از روش کرو نباج آلفا استفاده شد که ميزان آن α)
(٩٤.= بود. از دانشجويان خواسته شده بود کـه سـن و جـنسيت خود را در پرسشنامه اضافه کنند.
بنابراين ، هر دسته سوال يک فرضيه را مورد آزمون قرار داد. در مجموع هر تـفاوت فـردي در يک فرضيه جاي مي گرفت که بعد از جمع آوري نتايج و دسته بندي پرسشنامه بـه صـورت جـداگانه در دو گروه دانشجويان پسر و دختر قابل تجزيه و تحليل آماري شدند. در پايان نيمسال اول ١٣٨٦ دانشجويان به پرسشنامه نگرش سـنجي پاسـخ دادنـد و سپس پرسشنامه ها جمع آوري و جهت تجزيه و تحليل آماري توصيفي و استنباطي آماده شـدند.
مـراحل اجرا
دراين تحقيق تفاوت هاي فردي دانشجويان و رابطه آنها با يادگيري زبان انگليسي بررسي شد.
اين دانـشجويان زبـان عمومي را بعنوان يک زبان خارجي (EFL) در دانشگاهاي اهواز و آبادان در نيمسال اول ١٣٨٦ مي گذراندند. آنها بـه دو دسـته زن (١٠٠=n ) و مرد (١٠٠=n ) به وسيله نمونه گيري احتمالي طـبقه بـندي انـتخاب شدند و به پرسشنامه آرندز (١٩٩٨) که داراي ٢٥ سوال ٥ گـزينه اي بـود پاسخ گفتند. اين پرسشنامه داراي ٥ دسته سوالات بود که ٦ فرضيه را مدنظر داشتند. فرضيه ها عـبارت بـودند از ارزيابي نقش تفاوت هاي فـردي دانـشجويان که شـامل انـگيزش (ابـزاري و يکپارچه )، نگرش (مثبت ؛ منفي و خنثي )، اضـطراب (بـالا، پايين يا متوسط )، سن و جنسيت مي شدند. سوالات به وسيله نرم افزار آماري (١١.٥ SPSS) تـجزيه و تـحليل آماري شدند و از روشهاي توصيفي نظير مـيانگين ، انحراف استاندارد، واريانس ، دامـنه ، حـد بالا و پايين استفاده شد و از آمارهاي اسـتنباطي نـظيرآناليز واريانس ١ و کاي اسکور در تجزيه و تحليل آماري داده هاي بدست آمده استفاده شد.
نتايج
داده هـاي تـحقيق پس جمع آوري دسته بندي و ميانگين پاسـخ هـاي شـرکت کنندگان در گزينه هـا از (خـيلي کم ) تا ٥ (خيلي زياد) مـحاسبه گـرديد. پاسخ ها با روش کولمرگروف اسميرنوف ٣ يا آزمون طبيعي بودن توزيع نمرات ٤ تجزيه و تحليل شدند تـا اطـمينان حاصل شود که توزيع نرمال اسـت . بـا استفاده از اين آزمـون بـراي مـتغيرهاي انگيزش (ابزاري و يکپارچه ) نـگرش و اضطراب از روش آماري پارامتريک آناليز واريانس و براي متغيرهاي سن و جنسيت از آمار ناپارامتريک کاي اسکور در تـجربه و تـحليل داده ها استفاده شد.آمار توصيفي داده هـا نـيز شـامل مـيانگين ، انـحراف استاندارد، حد بـالا و پايينـ ، واريانس و دامنه بود که در جدول ١و ٢ نمايش داده شده است .
نتايج تجزيه و تحليل آماري ANOVA ارتباط بين تفاوت هـاي فـردي (انـگيزش ، نگرش ، اضطراب ، سن و جنسيت ) و يادگيري زبان انـگليسي و يادگـيري زبـان انـگليسي در جـداول زير ارايه شـده است .
جداول ٣ و٤ - آزمون فرضيه اول : رابطه بين يادگيري زبان انگليسي و متغيرانگيزش
ابزاري :
آزمون فرضيه اول رابطه بين يادگيري زبان انگليسي وانگيزش ابزاري در پسران را با
(٠٠٢.>p ,٢٥٦٩=F) و در دختران را با (٠٠٠.>p ,٣٠٥٥=F) نشان مي دهـد. در هر دو متغير رابطه معني دار در سطح (٠١.>p) وجود دارد.
حال تفاوتي که بين دختران و پسران وجود دارد وجود مربع ميانگين نگرش آنها در پسران با
(٢.١٠١) و در دختران با (٢.٠٠٩) است . اين تفاوت نشان مي دهد که پسـران ديدگـاه ابزاري کمتري نسبت به يادگيري زبان انگليسي دارند و بيشتر به ارتباط و استفاده از زبان انگليسي با فرهنگ و مردم اين زبان مي انديشند.
جداول ٥ و٦ رابطه بين يادگيري زبان انگليسي و متغيرانگيزش يکپارچه در پسـران را بـا
(٠٣٨.>p ,١٨٩٨=F) و در دختران با (٠٠٢.>p ,٢٦٧٦=F) نشان مي دهد که بين دو متغير رابطه معني دار در سطح (٠١.>p) وجود دارد.
اما آنچه که از مربع ميانگين نگرش نسبي در پسران (٢.٤٥٥) و در دختران با (٢.١٦٧) اسـتنباط مـيشود اين است که نشان مي دهـد پسـران از انگيزش يکپارچه بيشتري نسبت به دختران برخوردارند که نتايج فرضيه شماره يک را تاييد مي کند.
جداول ٧و٨- آزمون فرضيه سوم :رابطه بين يادگيري زبان انگليسي و مـتغير نـگرش :
تجزيه و تحليل آماري ANOVA بـا (١٠٠.>p ,١٥٠٦=F) در پسـران و با ,٧٦٨.=F) (٧٥٤.>p در دختران نشان مي دهد که بين يادگيري زبان انگليسي و نگرش در دانشجويان رابطه معني داري در سطح (٠١.>;p) وجود ندارد. نتايج مربع ميانگين اين متغير در پسران با
(٢.٤٩٩) و در دختران با (٢.٨٦٦) نشان مي دهد که پسـران و دخـتران نگرشي خنثي به زبان
انگليسي و آموختن آن دارند.
جدول ٩و ١٠- آزمون فرضيه چهارم :رابطه بين يادگيري زبان انگليسي و متغيراضطراب :
رابطه بين يادگيري زبان انگليسي و متغيراضطراب در دانشجويان پسر با
(٠٠٤.>p,٢٢٣٥=F) و در دختران با (٠١٦.>;p,١٩٠٢=F) نـشان داد کـه بين دو مـتغير رابطه معني دار در سطح (٠١.>p) دارد.
آزمون فرضيه پنجم :رابطه بين يادگيري زبان انگليسي و سن :
در محاسبه رابطه بين يادگيري زبـان انگليسي و متغير سن از روش آماري کاي اسکور( x٢ )
استفاده شد که کي دو مـشاهده شـده (X٠٢٤٦٣) و کـي دو بحراني (٩٤٢ XC٢) نشان داد که بين دو متغير رابطه معني داري در سطح (٠٥.>p) وجود ندارد.
آزمون فرضيه ششم : رابطه بين يادگيري زبـان انـگليسي و جنسيت :
رابطه بين يادگيري زبان انگليسي و جنسيت از طريق روش آماري کي دوx٢ محاسبه گرديد. کـي دو مـشاهده شـده (X٠٢٤١٤) و کي دو بحراني (٩٤٢ XC٢)بود. بنابراين ، رابطه معني داري بين دو متغير در سطح (٠٥.>;p) مشاهده نگرديد.
به طور کلي ، نـتايج تحقيق نشان داد که بين يادگيري زبان انگليسي و متغيرهاي انگيزش
(ابزاري و يکپارچه ) و اضطراب رابـطه معني داري در سطح (٠١.>p) وجود دارد ولي رابـطه مـعني داري بين نگرش ، سن وجنسيت در سطح (٠٥.>p) وجود ندارد.
بحث و نتيجه گيري
نتايج اين تحقيق نشان داد که بين دختران و پسران در يادگيري زبان انگليسي تفاوت هاي فردي خاص وجود دارد که ضمن بيان آنها، تفاوت هـاي فردي را در دو جنسيت دختران و پسران از ديدگاه مقايسه اي مورد نظر قرار مي گيرد. نتايج نشان داد رابطه بين يادگيري زبان در دختران و پسران با انگيزش ابزاري و يکپارچه رابطه معني دار (٠١.>;p) دارد. قدرت انگيزش ابزاري (مثلا اخذ نـمره ، پاسـ کردن امتحان و مانند آن ) در ميان دانشجويان قوي تر است تا اينکه بخواهند فرهنگ و زبان انگليسي را بخاطر ارتباط با آن جامعه فرا گيرند. ولي آنچه که مهم اين است که به طور کلي پسران انـگيزش (يکـپارچه ) بيشتري از دختران در يادگيري زبان انگليسي از خود نشان مي دهند. اين نتيجه با تحقيقات گرجيان (١٩٩٨)، دورنيه (١٩٩٤) و آکسفورد و شيرين (١٩٩٤) موافقت دارد که بيان مي کنند، پسران از لحاظ ارتباط با کامپيوتر و بازي هاي کـامپيوتري ،اينـترنت ، ماهواره تلويزيوني و استفاده از فيلم هاي انگليسي شانس و وقت بيشتري از دختران دارند. زيرا در جامعه ايران ، پسران در اجتماع بيشتر از دختران حضور دارند و به طور يکسان با دختران از لحاظ فرصت هاي حضور اجتماعي نـيستند. بـه هـمين دليل انگيزش ابزاري در دختران بيشتر از پسـران اسـت واينـ امر ممکن است در اخذ نمرات دانشگاه و پاس کردن دروس زبان انگليسي از پسران موفق تر عمل کنند. نتايج اين متغير در تحقيقات
انصاري و بابايي ١ (٢٠٠٢) نيز مـشاهده مـي شـود که پسران حضور بيشتر در يادگيري زبان انگليسي نـشان مـي دهند. در هر حال نتايج اخير اين تحقيق نشان مي دهد که دانشجويان به طور
کلي از انگيزش ابزاري بالا در يادگيري زبـان بـرخوردار هـستند و اين با تحقيقات رحمان تطابق دارد
اين نکته که دانشجويان از انگيزش يکپارچه کـمتري در يادگيري زبان در کشور ايران برخوردارند به اين دليل است که زبان انگليسي زبان دوم (ESL) نيست و زبان خارجي
(EFL) است يعني در محيطي زبان آمـوزي اتـفاق مـي افتد که تعامل وگفتگوي رودرو در جامعه صورت نمي گيرد و زبان آموزي فـقط از طـريق کلاس هاي درس امکان پيدا مي کند.اين نتايج با تحقيقات اوزمن ٣ (٢٠٠٤) موافق است که بيان مي دارد در محيط هـاي (EFL) کـه تـقابل زباني در جامعه وجود ندارد آموزش به صورت رسمي در مدارس و دانشگاه ها صـورت مـي گـيرد و اين امر به ايجادانگيزش ابزاري بيشتر کمک مي کند ولي در محيط هاي (ESL) که
گويشوران آن زبان وجـود دارنـد و تـعامل زبان در جامعه وجود دارد انگيزش يکپارچه بيشتري به وجود مي آيد.
رابطه بين نگرش دختران و پسـران و نـگرش آنها نسبت به يادگيري زبان انگليسي در سطح
(٠١.>p) معني دار نبود. به عبارت ديگر زبـان آمـوزان نـگرش مثبت يا منفي نسبت به يادگيري زبان انگليسي نداشتند و نگرش آنها خنثي بود. نتايج اين فـرضيه ثـابت مي کند که يادگيرندگان اطلاع جامع و کافي از فرهنگ و زبان انگليسي ندارند و آن را بعنوان يک مـوضوع درسـي مـثل بقيه دروس پذيرفته اند. دليل عمده آن عدم ارتباط با فرهنگ و زبان و مردم آن جامعه مي باشد و زبان را در سـطح آمـوزش فقط در اختيار دارند. نتايج اين فرضيه با يافته هاي گاردنر (١٩٨٥) همخواني دارد که آمـوختن يک زبـان مـمکن است آموختن يک فرهنگ نباشد. تحقيقات فرهادي (١٩٨٢)، گامپرز (١٩٨٢)، سوانز (١٩٩٨) و کينل و لويد (٢٠٠٥) نيز مويد نتيجه اين تحقيق است . بـنابراين مـي تـوان ادعا نمود که زبان آموزان ايراني تصوير کامل از ارزش هاي فرهنگي و اجتماعي فـرهنگ و زبـان ندارند به همين دليل ديدگاه مثبت يا منفي نسبت به آن ندارند و ديدگاه ها خنثي نسبت به آن دارند.
رابـطه بـين يادگيري زبان انگليسي و اضطراب در سطح (٠١.>p) معني دار بود يعني اضطراب در يادگيري زبان انـگليسي تـأثير دارد. نتايج نشان مي دهد دختران از ميانگين اضـطراب بـالاتر نـسبت به پسران برخوردارند. گرجيان (٢٠٠٦) همبستگي اين دو متغير را از طـريق ضـريب همبستگي پيرسون نشان داد که اين ارتباط منفي است يعني هر چه اضطراب نسبت بـه يادگـيري زبان انگليسي بالاتر اضطراب بـالاتر بـاشد يادگيري کـمتر اتـفاق مـي افتد. بنابراين ، با احتساب تجزيه و تـحليل ANOVA در پسـران با (٢٢٣٥=F) و در دختران با (١٩٠٢=F)
مشخص مي گردد که دختران در يادگيري انگليسي از خود اضـطراب بـيشتري نشان مي دهند.
اين تحقيقات با يافـتـه هاي کراشن (٢٠٠٥) همخواني دارد کـه اضـطراب بالا موجب عدم يادگيري و اضـطراب کـم يا تسهيل کننده مي تواند به يادگيري زبان انگليسي کمک کند.
آکسفورد (١٩٩٩) و براون (٢٠٠٠) نـيز بـيان مي دارند که اضطراب در کـلاس درس بـايد کـنترل شود تا مـوجب ارتـقا يادگيري گردد. بنابراين ، رابـطه آنـ با يادگيري منفي است . نتايج اين تحقيق با مطالعات براون (٢٠٠٠:١٥٢) تطبيق مي کند که بـيان مـي دارد نتايج نشان داده است که افراد مـؤنث سـطح اضطراب بـالاتري نـسبت بـه افراد مذکر در مراحل يادگـيري دارند.
رابطه بين يادگيري زبان انگليسي و سن در سطح (٠٥.>;p) معني دار نبود. نتايج تحقيق نشان داد که سـن مـتغير موثر در يادگيري زبان انگليسي در ايران نيست . نـتايج اين تـحقيق يا يافـته هـاي قـليچ لي (٢٠٠١) موافقت دارد که سـن ، تـأثير برجسته اي در زبان آموزاني که وي مطالعه کرده بود (بين سنين ١٥ تا ٣٥) نداشته است . کوک (٢٠٠١:١٣٤) نيز همين نـتايج را بـدست آورد و بـيان داشت که " سن تفاوت خاصي در يادگيري زبـان انـگليسي در مـوقعيت هـا و افـراد بـا سنين مختلف بوجود نمي آورد". کراشن (١٩٨٢:٤٣٤) نيز بيان مي دارد که سن متغيري نيست که بر يادگيري اثر بگذارد بلکه بيشتر متغيري است که ارتباط با وضعيت اجتماعي و روان فـرد وارد بنابراين سن در يادگيري زبان تأثير ندارد ولي در کشور ايران سن مي تواند همراه محدوديت هاي اجتماعي و روان آن بررسي مي شود که ممکن است روي روند زبان آموزي تأثير بگذارد.
بين يادگيري زبان انگليسي و جـنسيت رابـطه معناداري (٠٥.>p) مشاهده نگرديد. نتايج اين تحقيق نشان داد که بين جنسيت (دختر يا پسر) تاثيري در يادگيري زبان انگليسي ندارد. اين مطالعات با يافته هاي مجتبي و مجتبي (٥-٤ :٢٠٠٣) همخواني دارد که بيان مي دارد تـفاوت جـنسيت در يادگيري زبان يک متغير فرعي است .
اوکي (٢٠٠٣) برخلاف نتايج اين تحقيق بيان مي دارد که جنسيت و سطح مهارت زبان در يادگيري راهکارهاي زبان آموزي مؤثر است . بـنابراين ، جـنسيت در يادگيري زبان يک عامل اصلي نـيست بـلکه مي تواند روي چگونگي زبان آموزي از ديدگاه اجتماعي تاثيرگذار باشد.
يافته هاي اين تحقيق راهکارهاي عيني را به کمک آمار نشان مي دهد تا در پرتو آن اساتيد زبـان انـگليسي ، مولفين کتاب هاي درسـي زبـان انگليسي ، سياستگزاران آموزش و پرورش و آموزش عالي کشور به تفاوت هاي فردي زبان آموزان توجه نموده و روش هاي تدريس و مواد آموزشي مناسب را جهت تدريس در مکان هاي آموزشي ارايه دهند (نونان ،٢٠٠٥؛ اسميت ،
١٩٩٣ و هيپشر، ٢٠٠٦). پيشنهاد مـي گـردد تا در آينده تحقيقات وسيع تري روي تفاوت هاي فردي ديگر زبان آموزان نظير شخصيت ، عادات يادگيري ، استعداد،توانايي ، سلامت رواني و ساير متغيرهاي مربوطه صورت گيرد. اين تحقيقات در دروس و يا مکان هاي آموزشي ديگر نيز مـي تـواند انجام شـود
.
